ESTE ES MI PLAN

 

 

Muestro un primer esquema de lo que podría ser el portfolio.

Lo armaría en Google sites, herramienta con la que ya estoy familiarizado.
Haría una página principal con una breve descripción de mi actividad docente y de las materias en las que participo.
Vinculada a ella una página que titule "Historia anterior" donde mencionaría mis conocimientos previos sobre el tema y otra de la misma jerarquía "Trabajo en el curso"
Esta página tendría tres solapas correspondientes a los temas vistos, formularios, rúbricas y portfolio.
En cada una de esas páginas trataría de relatar mis progresos vinculando a distintos materiales, que detallo más adelante, y que llame en el esquema "vínculos a material relacionado". Lo imagino más como un hipertexto en el que se pueda acceder a los vínculos durante la lectura que una página con archivos al pie.
Finalmente habría una página de síntesis de lo aprendido.

 

Leyendo la lista de control del trabajo de Anijovich y col. definiría como propósito del portfolio el de mostrar los progresos realizados a lo largo del curso. Sería un portfolio de proceso, pero también de evaluación, que incluiría una serie de producciones escritas, tanto mis entradas al blog como los comentarios que realicé, así como los que me realizaron a mí.

De acuerdo a la guía que provee la rúbrica va a ser importante en el proceso ir reelaborando el proyecto de acuerdo a las sugerencias que me vayan mandando tutor y compañeros, así que espero sus comentarios para empezar a pulirlo.

COMENTARIOS SOBRE LA RÚBRICA: EVALUACIÓN DE PORTFOLIO

Antes de comenzar a leer la rúbrica que servirá de evaluación al curso uno rápidamente se saca el traje de docente, lo cuelga en su percha, y se pone nuevamente el traje de alumno. Algunos botones ya no abrochan, pero no importa, hace calor.

Lo primero que uno intenta ver es si comprende todo lo que será motivo de evaluación. Yo por ejemplo tendría que refrescar cuáles son los aspectos formales, conceptuales, procedimentales y emocionales del aprendizaje. Más o menos con lo demás no tengo un problema inmediato. ¿Manejo las reglas de etiqueta? Podría ser cuestionable, trataría quizás de no incluir en mi portfolio una entrada con el título "La mía es más linda", ya veremos.

No soy un especialista en rúbricas pero puesto a analizar una lo primero que me surge es compararla con las que elaboré para el módulo anterior.

Las categorías son más, ocho en total con la misma escala de evaluación. Esto último no es una novedad ya que yo la copié de aquí.

De las categorías de la rúbrica las dos primeras evalúan el dominio de conceptos: de evaluación y de la aplicación de TIC en procesos de evaluación. Las dos siguientes analizan la reflexión que uno hace del proceso de aprendizaje, solo o en colaboración con sus pares. Las restantes se refieren más al empleo de las herramientas incluyendo la construcción del portfolio en sí. Se puede ver que no solamente se va a evaluar el resultado obtenido sino también el proceso de construcción, tomando también en cuenta en qué medida el aporte del grupo es utilizado en este proceso. Creo recordar del video de Marilina Lipsman que ubicaba los e-portfolios justamente en una categoría de aprendizaje centrado en la colaboración. Leer los portfolios de mis compañeros supongo que va a ser una buena ayuda para redondear lo visto. Todos pasamos por lo mismo ¿Qué aprovechó cada uno?

Siguiendo con la comparación encuentro más exhaustiva la definición de los niveles de cada valoración. Me queda igualmente la duda de qué tanto uno puede predecir el encuadre de todo lo que va a encontrar. Por ahora me quedo con la idea de que es algo que probablemente necesita ser pulido por la aplicación sucesiva en distintas instancias.

Los contenidos a evaluar me parecen previsibles. Todavía no empecé a planear el portfolio, pero siento que conocer la rúbrica a la vez me guía y me acota. ¿Qué sensación prevalecerá al final? ¿La de mayor contención en la realización de una tarea o la de menor libertad?

AUTOEVALUACIÓN

Si bien nunca había trabajado con rúbricas ni oído de ellas, yo mismo planteaba en una entrada previa (Totalmente racional ¿O no?) algo que no es muy distinto a una rúbrica para corregir mi pregunta del examen. También recuerdo a un docente del primer año de nuestra facultad (no porque tenga muy buena memoria sino porque era inolvidable) que pegaba a la salida del examen una copia resuelta del parcial indicando claramente cómo iba a valorarlo. Eso también me parece que comparte algo de las funciones de una rúbrica.

 

Me resultó muy útil y de fácil comprensión el tema. Me gustaría llegar a leer algo más para poder aplicarlo con algún mejor criterio. Como comenté en una entrada anterior, las rúbricas me parecen también muy útiles para juzgar el desempeño de los alumnos en alguna actividad que proponemos, pero desde el punto de vista docente, a modo de evaluación de la actividad. Me explico: cuando proponemos una actividad tenemos una idea de los objetivos que pretendemos alcanzar. Poner esos objetivos por escrito antes de su realización por ahí también ayuda a clarificarlos y permitiría corregir posibles errores antes de cometerlos. Y sobre todo creo que nos serviría para ver al final qué tanto funcionó lo propuesto, de acuerdo a una escala prefijada.

Dos inquietudes, una ya la planteé como respuesta en un blog. Al darle al alumno la rúbrica como una guía de lo que se espera de él ¿no le estamos coartando un poco la creatividad ante una consigna? Si una consigna es suficientemente clara ¿es necesaria?

La otra: ¿Hace falta un programa para hacer rúbricas? ¿Por qué no simplemente elaborarlas con una tabla de un procesador de texto? Yo miré las categorías que ofrecían las plantillas prearmadas, pero me pareció que un caso particular necesitaba de una rúbrica hecha también a medida.

LA MÍA ES MÁS LINDA

Este título patotero busca sincerar la belicosidad que se nos va acumulando en estas últimas semanas del año, con calores precoces y tareas que se van juntando y que tienen que ser resueltas si o si antes de que termine diciembre.

Retomando la compostura aclaro, para el lector que venga de otro lado que no sea el foro correspondiente, que estoy comparando las rúbricas de Patricia Fernández (Nº 2387477) con la mía (Nº 2387287).

En la rúbrica se trata de evaluar la preparación de un menú para seis comensales. Comenzando la comparación veo que ambos usamos la misma plantilla de partida, Destrezas de trabajo colaborativas, que yo elegí con alguna duda y solo porque ninguna otra se ajustaba mucho a la tarea.

En la escala de valoración ya pierdo algunos puntos, porque la de mi compañera es imaginativa y yo solo pongo algo más clásico. Ambos establecemos 4 categorías, calculo que la más baja correspondería a un desaprobado y las tres siguientes a aprobados con más o menos honores.

El resto de la rúbrica es bastante similar. Patricia hizo hincapié en la primera categoría en la parte nutricional, que yo pasé por alto. Las categorías de proceso y presentación fueron bastante parecidas, mientras que en la categoría de procesamiento de alimentos ella juzga tanto las prácticas de higiene como la contaminación de sabores. Yo esto último lo pasé por alto, no se si no podrían ser dos categorías aparte ya que pueden ser bastante independientes.

En mi rúbrica la categoría tiempo está pensada más como tiempo para elaboración del plato y en la de Patricia tiempo de espera entre platos.

Yo incluí algunas cosas previas al proyecto, que quizás ya fueron analizadas en alguna etapa anterior, como el ajuste a un imaginario presupuesto o la combinación elegida para el menú, que quizás podrían obviarse si solamente estamos juzgando la etapa de elaboración.

La conclusión que me queda es que es muy subjetivo decir cuál es mejor. Tendríamos que saber lo que queremos evaluar. Cada uno se imaginó una situación ligeramente distinta y creo que para esa situación particular las dos podrían funcionar.

APRENDIENDO A RUBRICAR

Cuando se me ocurrió esté título para el post la foto vino sola. Aclaremos que para mí una rúbrica era, hasta este curso, solamente una firma. La foto es de "A pleno sol", una versión de la novela de Patricia Highsmith de su primer libro de Ripley. En la película el protagonista había matado a un rico heredero y se quería hacía pasar por él, para eso tenía que aprender su firma, tarea que intentaba proyectándola en grande en la pared con un retroproyector hasta acostumbrarse al trazo.

Ahora los retroproyectores son cosas del pasado, Alain Delon está viejo, golpea a las mujeres y vota a Le Pen y aprender a hacer rúbricas es parte de la tarea.

Volviendo a lo que importa, intenté hacer una rúbrica para un curso en el que participo.

Se trata de un Curso de Posgrado sobre Efluentes Industriales. Los contenidos incluyen, entre otros temas, análisis de efluentes, fundamento de las tecnologías de tratamiento y empleo de microorganismos para la degradación de contaminantes.

El curso es presencial y tiene también una parte virtual. En ella cada alumno tiene que analizar un supuesto problema ambiental generado por una determinada actividad industrial. Para ello tienen que buscar información y analizar el destino de los contaminantes utilizando algunos programas sugeridos. La actividad pretende ir aplicando en un caso práctico los distintos contenidos que se van viendo en las clases presenciales.

Hay un foro de discusión para cada caso. En ella el alumno va contestando las preguntas que se le van realizando a medida que avanza el curso. Más adelante cada alumno deberá dar su visión de lo realizado por algún compañero.

La parte virtual no al tenemos planteada como una actividad obligatoria, sino como una guía para el trabajo final, que consiste en la exposición del caso ante sus compañeros en una clase final presencial. Pero seguir el proceso de elaboración es más rico que la exposición. Los cursos se evalúan solamente como aprobado-desaprobado, aprobar no suele ser un desafío. A nosotros el seguimiento de las actividades del campus nos sirve para saber que tanto viene entendiendo cada uno.

La posibilidad de evaluarlo con una rúbrica me parece interesante, no sé si en este caso tanto para evaluar o guiar a los alumnos sino para tener un modo de analizar nosotros, los docentes, un poco menos subjetivamente y más en detalle la respuesta obtenida. Supongo que también puede ser un uso de las rúbricas.

Dejo el vínculo a la rúbrica:

http://rubistar.4teachers.org/index.php?screen=ShowRubric&rubric_id=2387452&

Rubric ID: 2387452 del 25/11/2013

TOTALMENTE RACIONAL ¿O NO?

Sospecho que en el ámbito de las ciencias exactas y naturales el problema de cómo evaluar una respuesta es algo menos proclive a la discusión, ya que no suele haber distintas corrientes de pensamiento ni muchas formas posibles de juzgar la respuesta a una pregunta, que suele ser muy concreta.

¿De que etapas consta el tratamiento de potabilidad de agua en la Ciudad de Buenos Aires? ¿Para qué sirve cada una de ellas?

Este ejemplo es de una pregunta de un final que acabo de corregir.

Existe una guía de la materia donde está la respuesta. La misma respuesta puede ser encontrada por los alumnos en la página web de AySA, o en cualquier otro lado que el tema se aborde.

Pero para que quede más claro vamos a presentar el examen en conjunto.

El examen consta de cinco preguntas equivalentes en valor.

Cada docente corrige una pregunta.

Las preguntas pueden ser valoradas de 0 a 2, en fracciones de 0,5 puntos.

Hasta acá son pautas fijadas por el Profesor Titular que no se pueden cambiar

Cada docente decide como corrige su pregunta.

En mi caso, y en el de los demás también, corregimos comparando contra el material que tienen los alumnos en la guía.

Considero correcta una respuesta donde se enumeren todas las etapas explicando la utilidad de cada una.

Si hay alguna respuesta que me parece especialmente sobresaliente por el nivel de detalle o por alguna observación adicional al material, la señalo por si hay que hacer  más adelante alguna observación global sobre el examen, pero no la uso como referencia para valorar las otras respuestas. Una respuesta suficiente tiene el máximo puntaje, igual que una sobresaliente.

Cero es no tener ninguna idea del tema. Esto incluye mencionar alguna etapa aislada sin saber su utilidad.

Si existen errores menores o falta justificar la utilidad de alguna etapa, pero el tratamiento como está planteado funciona sería 1,5.

Si existen errores graves, pero están mencionadas las etapas y el tratamiento como está planteado funciona sería 1.

Y si hay errores que lleven a que el tratamiento no funcione sería 0,5.

A pesar de la pomposa carta de control que presento y mi pretendida objetividad queda siempre un agujero para la emoción violenta. Ocurre cuando hay errores groserísimos. En esos casos recuerdo un chiste de Mafalda de un experimentado vendedor que luego de tocar el timbre y recibir la respuesta de la niña piensa: -¿Pero entonces en el manual no estaban todas las respuestas? En esos casos leo y releo para tratar de encuadrar lo inesperado.

Confieso que también me altera la mala letra cuando alcanza un nivel de inescrutabilidad irrespetuoso, las faltas de ortografía o una redacción espantosa y no puedo jurar que no afecte la ponderación general.

LA NAVAJA DEL EJÉRCITO SUIZO

Esta maravilla plegable tiene una herramienta para cada ocasión. Nada más adecuado para un ejército tan pacífico, que puede así contar con armas imprescindibles para sus arriesgadas misiones. Me refiero por ejemplo a un afilado sacacorchos, para enfrentar a un valeroso Riesling, o blandir si es necesario el escarbadientes, para acabar para siempre con el embate de un belicoso codillo ahumado.

Pero no quiero irme por las ramas, sobre todo teniendo en cuenta mi peso actual. Quería usar la imagen de este polifacético instrumento para representar la enorme gama de posibilidades que brinda la herramienta “Formulario” de Google Drive.

Yo en lo personal solo la había empleado para hacer encuestas, a veces para recopilar datos para ser utilizados en clase, otras para que los alumnos hagan una evaluación de la cursada.

Tratando de sintetizar lo visto hasta ahora el trabajo de Churches me llevó a plantearme cuántas de las preguntas que hago o veo hacer en los exámenes de la cátedra llegan a despegar algo de los niveles más bajos de habilidades de pensamiento. Casi todo es recordar, a lo sumo entender. En el post anterior planteaba si un análisis real debería tomarse en un final. Creo que tampoco a los alumnos les gustaría. Docentes y alumnos se sienten más cómodos con una evaluación de menor nivel. Más fácil para preparar, más fácil para contestar, más fácil para corregir. Después cuando haga falta entenderemos, o lo preguntamos a alguien.

Una duda que me quedó ¿Por qué eso de que solamente en el dominio cognitivo están las tareas de aprendizaje? Yo creo enseñar cosas que tienen que ver con el dominio psicomotor, tareas manuales de laboratorio que rara vez son evaluadas. Por ejemplo: cómo trabajar asépticamente, cómo hacer un aislamiento de una bacteria, cómo enfocar un microscopio. No es lo mismo recitarlo, habría que demostrar que el alumno lo aprendió a hacer.

Volviendo al formulario sobre todo me lo imagino para dejar evaluaciones formativas, no necesariamente obligatorias que sirvan como guía para las distintas unidades, hablo de algo complementario a una clase presencial. Pero acá sí, con preguntas en serio, que cueste contestarlas y que den una oportunidad de discusión. No esos cuestionarios de orientación donde se sabe que en la primera pregunta la respuesta es el primer párrafo de la guía y así sucesivamente. No necesariamente tienen que ser preguntas largas. Uno de mis docentes adoptivos en este curso hizo una muy buena y corta, algo así como Señale en una pancarta cuál es su visión del posfordismo.

Al igual que la navaja suiza el formulario brinda muchas posibilidades. El beneficio que pueda o no sacarse de él dependerá sin embargo del modo que uno lo utilice. Si, como dice Perkins, se seleccionan los tópicos, las metas y las actividades adecuadas, un buen formulario puede servir para lograr a distancia generar habilidades de pensamiento de orden superior. Pero también puede transformarse en uno de esos exámenes conductistas que aparecen al final de los tutoriales de los programas. Felicitaciones, usted ya a aprendido a cortar y pegar.

Uno no debería deslumbrarse por el barniz de modernidad que da la tecnología y  que puede encubrir un examen muy vetusto. Los exámenes pueden ser útiles o inútiles con o sin tecnología.

Después de todo fue con cuchillos y no con Victorinox que los soldados del General Giap ganaron sucesivamente sus batallas, nada menos que contra tres miembros del Consejo de Seguridad.

ANALÍCENME EL ANÁLISIS

Dejo a continuación un breve análisis del examen que tomé a mi selecta clase y que arrojó el feliz resultado de 4 (cuatro) aprobados

El examen constaba de 5 preguntas,

Pregunta 1: Texto de párrafo, a desarrollar

Pregunta 2: Casillas de verificación, 2 opciones correctas de cuatro

Pregunta 3: Tipo test, una sola opción válida de 4

Pregunta 4: Cuadrícula, 4 características para distribuir en dos grupos

Pregunta 5: Texto de párrafo, a desarrollar

En principio las preguntas 2, 3 y 4 que, me parece, enfocaban a una habilidad de pensamiento inferior (¿recordar o entender?)

Salvo algunos errores en la pregunta 4 los alumnos contestaron correctamente.

La pregunta 1 y la 5  buscaban una habilidad de pensamiento comparativamente superior (¿aplicar o analizar?).

Pero había una diferencia, en la 1 se pregunta por un análisis que en realidad ya había sido hecho en el texto, de modo que en mi opinión lo que se termina evaluando es mucho más simple de lo que uno cree,  mientras que en la 5 intenté poner una situación que no estaba en el texto para que aplicando lo aprendido hicieran un análisis real.

Concretamente la pregunta era:

En el año 2007 el Gobierno de Ecuador propuso no explotar las reservas de petróleo de un área protegida a cambio de un aporte compensatorio de los países desarrollados. Usando como base lo aprendido en esta unidad discuta las posibles ventajas y desventajas de esta estrategia

La pregunta tiene que ver con lo que plantea el texto pero, al menos los párrafos que eran objeto del examen, no lo analizan.

La pregunta 1 fue más o menos bien contestada por todos. En la pregunta 5 hubo dos respuestas que considero correctas, una no tanto y un alumno que no contestó. (Nótese que todo mi análisis se ve empañado por no ser yo mismo un especialista en el tema y no saber juzgar mucho lo que está bien o mal cuando me sacan un poco de los límites del texto).

Suponiendo que si esta pregunta realmente estuviera bien hecha y diera para que el alumno elabore un análisis original y no simplemente recuerde uno ya realizado ¿Es correcto ponerlo en una instancia en la que se juegue la aprobación de la materia? ¿O sería mejor en una instancia formativa? Creo que en el estrés de un examen no es el mejor momento para evaluarlo. ¿O de todos modos ponerla en esa instancia y calificarla de un modo distinto? Acepto respuestas.

EL POETA MASTROIANNI

 

En “Ginger y Fred”, una película de Fellini, Marcello Mastroianni interpreta a un viejo actor de varieté que presume en toda ocasión que se le presenta de sus dotes de poeta. Sin embargo, cuando finalmente le llega la ocasión de recitar unos versos de su autoría, se revela que solo es capaz de componer unos pareados patéticamente sencillos y procaces, más dignos de una hinchada de fútbol que de las páginas de un libro.

Algo así siento yo después de tanto hablar de evaluación al llegar el momento de mostrar una de las que realmente tomo, que adjunto a este post y paso a caracterizar  

Evaluación: Escrita

Momentos: Cuatro evaluaciones similares a lo largo de la cursada.
Objetivos: Sumativa. Los alumnos solo pueden desaprobar el 25% de las evaluaciones para aprobar los Trabajos Prácticos.
Objeto de evaluación: Sobre todo contenidos
Proceso cognitivo que se privilegia:
    Pregunta 1: analizar
    Pregunta 2: comprender
    Pregunta 3 y 4: recordar
Consecuencias: Aprobado/Desaprobado
Criterios con los cuales se corrige: La evaluación es bastante objetiva, se toman en cuenta las aclaraciones de los alumnos en las preguntas que no tienen una única respuesta correcta.
Modalidad de devolución: Los resultados se discuten la clase siguiente en el grupo, o personalmente en los casos más graves, aclarando los errores más comunes y tratando de dar algún carácter formativo a la evaluación.

No es la evaluación que más me gusta hacer, pero se debe cumplir con el plan de la Cátedra, común a todas las comisiones, de hacer cuatro evaluaciones escritas. Trato al menos en algunas preguntas que la evaluación no sea enteramente memorística y dar tiempo, luego de la corrección, para una puesta en común de los resultados obtenidos en la que señalo los errores más frecuentes. Otro de los motivos de elección de ese tipo de prueba es que una comisión consta de entre 50 y 60 alumnos, por lo que conviene algo que sea lo suficientemente breve como para corregir en una semana.

Y ahora sí comento algo que va más de acuerdo a lo que creo que debería ser una evaluación, pero que solamente se realizó en mi comisión y no con carácter obligatorio, para no hacer diferencias.

Como uno de los objetivos más importantes de la unidad es que los alumnos aprendan a analizar los resultados de un análisis de potabilidad de agua, preparé otra instancia de evaluación a través de un análisis de caso. En una página web se presentaron distintos casos de análisis de agua donde los alumnos tenían una serie de evidencias: fotografías del lugar de origen de la muestra, de los resultados parciales de análisis y videos con las declaraciones de quien trajo la muestra a analizar. En base a ese material debían dar su opinión. Luego recibían la respuesta en la misma página para hacer una autoevaluación. Eventualmente los casos también se discutieron en forma presencial.

La actividad en general fue valorada positivamente, pero no todos los alumnos participaron.

Evaluación  (Descargar para ver correctamente)

Estudio de caso - Explicación

Estudio de caso - Material

NADIE SE ACUERDA DE CLEMENCEAU

Algunas reflexiones sobre las evaluaciones y la necesidad de evaluar

Acabo de leer un trabajó de Gary Brown que comienza con una cita de Poincaré que ya había leído alguna vez.

-Poincaré –me digo, recordando un libro que leí hace relativamente poco tiempo sobre la Conferencia de París de 1919 – El presidente francés…¿Pero por qué opina de ciencia?

Claro, porque no es el presidente francés, sino su primo, el físico, como me revela Wikipedia. Y tampoco después de todo eran de Poincaré las cosas que yo creía recordar, sino de su más recordable primer ministro, Clemenceau.

Algo desilusionado por mi adelgazada memoria comienzo la lectura del artículo que sigue a la cita. Brown señala muy a propósito que el aprendizaje es más complejo que el mero recuerdo. ¿Pero qué es lo que finalmente uno recuerda de lo que aprende? ¿Cuánto es lo que debemos recordar? ¿Qué cosas merecen ser recordadas? Comparto este curso con varios compañeros de la Facultad de Farmacia y Bioquímica. Me atrevo a decir que todos deben haber sido buenos estudiantes y son hoy docentes en la Facultad. ¿Se atreverían a responder el final que se toma en otra materia? ¿Qué nota nos sacaríamos? ¿Cambia eso nuestras competencias?

Barbera habla en su trabajo de la multidimensionalidad de la evaluación, sin embargo mi vida como estudiante fue unidimensional. A pura memoria, tanto en los nombres de las 100 especies botánicas como en el mecanismo de los problemas de fisicoquímica. Recordar el nombre latín o recordar como poner los números en la fórmula. Unas y otras fueron totalmente olvidadas, como Clemenceau.

Algunas pocas cosas sin embargo se recuerdan, vaya uno a saber por qué. Y ya que estamos acá vamos con mi pasado en la carrera docente en la facultad. Me acuerdo, por ejemplo de una idea de un filósofo de la educación, Fenstermacher, que decía que con el tiempo los alumnos aprendía a “estudiantar”, definiendo este neologismo como la serie de conductas y tareas que tenían que hacer para aprobar materias y pasar felizmente por una institución, algo que era más que solo estudiar. Esto puede ser visto como una conducta reprobable, algo así como estudiar para zafar, pero es absolutamente necesario. Es nuestro propio comportamiento cuando somos alumnos: No todo nos interesa, somos los que finalmente terminamos haciendo una última selección de los contenidos. ¿Podemos reprobarlo en nuestros alumnos? Es especialmente aplicable a la evaluación. El alumno puede adaptarse a distintos tipos de evaluaciones, aprobarlas sin mayor gasto. Si hacemos un choice se la vamos a dejar fácil, pero aún una evaluación más elaborada puede ser superada por un alumno con oficio, dejando una huella mínima en su aprendizaje.

Marilina Lipsman (hola Marilina, disculpen, pocas veces cito a un autor que conozco) señala varios enfoques de la evaluación. Nadie, creo, osaría defender a un choice como la mejor alternativa evaluativa. Decididamente el registro de una wiki o el asistir a un alumno en la realización de un trabajo sobre la materia será mucho más enriquecedor. ¿Pero es solo por la metodología de evaluación en sí que es mejor? Hacer un par de preguntas verdadero-falso es también mucho más fácil y probablemente el docente que haya optado por esta técnica también haya ahorrado esfuerzos en muchos otros aspectos de la enseñanza.

Para ser justo, a pesar que todas las evaluaciones de mi carrera fueron solo evaluaciones del aprendizaje (y no para, como o desde y todas las preposiciones que puedan proponer) tuve muchos docentes que se preocupaban para tratar de que aprenda. Y pongo un ejemplo. En el primer año de la facultad fui un día muy desesperado a consultar una duda al profesor de matemática. No era el horario de consulta y cuando toqué el timbre de la Cátedra justo salía con su maletín para irse. Miró el reloj algo contrariado, me metió para adentro y me dio una clase de quince minutos en un pizarrón que tenía junto a su escritorio. La evaluación de matemática no era muy distinta a las demás. ¿Importa?

Años atrás veíamos a docentes con carpetas donde guardaban sus transparencias, ya poco transparentes por la edad, siempre las mismas. Hoy los archivos ppt no envejecen ni pierden color, pero igual su vejez se nota en la falta de entusiasmo que pueden transmitir, amargos, como somos los viejos. El docente que dedica tiempo a su práctica docente también se interesa en tratar de ver si sus alumnos aprendieron y por ahí creo que pasa el tema.

Acostumbrado desde mis primeros años como docente a clases masivas, y algunas veces más masivas, las nuevas materias optativas han traído a nuestra facultad la novedad de grupos muy pequeños, alumnos que uno termina conociendo uno a uno. Cuándo empezamos a pensar cómo íbamos a evaluarlos nos dimos cuenta que ya lo habíamos hecho.

Un exceso de afán evaluativo sino podría acercarnos de nuevo a Clemenceau. Durante la conferencia de paz de París trataron de asesinarlo. El atacante disparó seis o siete tiros a una mínima distancia pero no logró matarlo.

"Por supuesto este hombre debe ser castigado por el uso negligente de un arma peligrosa – solía decir - y por mala puntería. Sugiero que lo encierren durante ocho años, con una formación intensiva en un polígono de tiro".

MIS CINCO PREGUNTAS

Teniendo en cuenta que la evaluación debería ser una medida del impacto del proceso de enseñanza aprendizaje ¿qué tanto deberíamos tener en cuenta para la nota final de un alumno otras cuestiones relacionadas a su desempeño en una materia, como ser su asistencia, el cumplimiento de las tareas asignadas?

Justificación: Es habitual en nuestra facultad tenerlo muy en cuenta ¿Debe valorarse en la evaluación entendida como acreditación o no?

Bibliografía: BROWN G. (2002) “El aprendizaje y la red reflexiones sobre la evaluación" Tomado de Hanna D. ( ) “La enseñanza universitaria en la era digital. Editorial Octaedro.

Lograr estimular un pensamiento de orden superior en el alumno y no una mera respuesta afirmativa o negativa a una pregunta es una meta que muchos suscribiríamos como objetivo del aprendizaje. ¿Están nuestras prácticas docentes en concordancia con ese objetivo? ¿Podemos dar un ejemplo de alguna que lo estimule en la materia que dictamos? 

Justificación: No es el caso de la mayoría de las evaluaciones que conozco en mi facultad

Bibliografía: BROWN G. (2002) “El aprendizaje y la red reflexiones sobre la evaluación" Tomado de Hanna D. ( ) “La enseñanza universitaria en la era digital. Editorial Octaedro.

Es casi un lugar común hablar de las ventajas del aprendizaje colaborativo, para lo cual, como docentes, solemos muchas veces generar propuestas para ser trabajadas en grupo. ¿Cuál es en su experiencia la reacción de los alumnos ante estos trabajos grupales? ¿Cómo hacemos como docentes una evaluación de los aportes individuales en cada grupo? ¿Cuál es nuestra actitud como alumnos cuando nos proponen un trabajo grupal?

Justificación: Muchas veces he visto como se arman grupos solamente porque no alcanza el material o el tiempo para hacer un trabajo individual. Muchos alumnos se cuelgan del que trabaja en el grupo.

Bibliografía: BARBERÁ, E. (2008) Aportaciones de la Tecnología a la e –evaluación. En: Revista de Educación a Distancia http://www.um.es/ead/red/M6/barbera.pdf

Universidad Oberta de Catalunya. Revisado Octubre 2013

¿Desde el punto de vista docente cuáles de las alternativas de evaluación mediadas por TIC que conoce requieren más esfuerzo para la elaboración y tiempo para su corrección? ¿Cuáles de ellas podrían implementarse en cursos de numerosos alumnos?

Justificación: A veces no se realiza una innovación porque representa mayor esfuerzo. En otros casos sería difícil de implementar para clases numerosas.

Bibliografía: LIPSMAN, M. (2008) Actas del I Foro Internacional de Educación Superior en Entornos Virtuales.
http://campuscitep.rec.uba.ar/pluginfile.php/124290/mod_resource/content/1/LIPSMAN%2C%20M.%20%282008%29%20Actas%20del%20I%20Foro%20Internacional%20de%20Educaci%C3%B3n%20Superior%20en%20Entornos%20Virtuales.pdf.pdf

Lipsman. M. ( 2012 ) La evaluación de los aprendizajes mediada por las tics. Video presentado al Encuentro Virtual UBAtic +. Revisado en Octubre de 2012

Algunas de los objetivos de la evaluación son entre otros indagar sobre los conocimientos previos, acreditar el cumplimiento de una tarea, reflexionar sobre el aprendizaje. ¿Cuáles de estos objetivos se cumplen en las evaluaciones que realizamos en las materias que dictamos? ¿Qué tipo de evaluación mediada por TIC podría ajustarse para cada uno de estos objetivos?

Justificación: Creo que para los objetivos que van más allá de la acreditación podrían utilizarse ventajosamente estrategias de evaluación con TIC como complemento de lo presencial.

Bibliografía: BARBERÁ, E. (2008) Aportaciones de la Tecnología a la e –evaluación. En: Revista de Educación a Distancia http://www.um.es/ead/red/M6/barbera.pdf

Universidad Oberta de Catalunya. Revisado Octubre 2013